【情報Ⅰ 第20講】情報デザインは何のためにあるか｜「見栄え」ではなく「伝わったか」で判定する

こんにちは、数強塾代表の藤原進之介です。この記事は参考書『藤原進之介の最強120講義』の第20講「情報デザインは何のためにあるか」のWeb版です。共通テスト「情報Ⅰ」での重要度はA、情報Ⅱでの接続先は(2) コミュニケーションとコンテンツです。

情報デザインという言葉を初めて聞いた人は、たいてい「見た目をきれいにする話だな」と思います。私も高校生のときはそう思っていました。ですが、国が作った教材を開くと、そこには正反対のことが書いてあります。この講では、情報デザインが何のためにあるのか——つまり、手法を覚える前に決めておかなければならないことを扱います。

手法そのもの（抽象化・可視化・構造化）は第21講「抽象化・可視化・構造化」で扱いました。本講はその一段手前です。

1. この講の問い

「この情報デザインは良い」と言うとき、それは誰が何を基準に判定しているのでしょうか。

2. 結論

3. なぜそうなるのか

3-1. 「デザイン」は、もともと「計画」という意味の言葉

まずここを潰さないと、この単元は最後まで誤解したままになります。日本語の「デザイン」は、日常語としては装飾・意匠の意味が強い。「デザインがいい服」と言えば見た目の話ですし、「デザインを凝る」と言えば飾りを足す話です。

ところが、文部科学省「情報Ⅰ」教員研修用教材 第2章の学習9「情報をデザインすることの意味」は、いきなり語源から入ります。

「計画」と「目的」。 これがデザインという語の中身であって、色や形は一言も出てきません。同じ教材は、学習9の「まとめ」でこう言い切ります。

装飾は目的ではなく手段だと、国の教材が書いている。しかも「感覚的なものではない」と明示的に否定しています。ここが本講の出発点です。

数字でも確かめられます。私が学習指導要領解説 情報編と情報Ⅰ・情報Ⅱの教員研修用教材を全文テキスト化して数えたところ、「見栄え」は3資料すべてで0件、「装飾」は解説 情報編に0件（情報Ⅰ教材に3件、情報Ⅱ教材に1件）、「美し」も解説 情報編に0件でした。しかも情報Ⅰ教材の「装飾」3件は、（1）上に引いた「装飾は手段である」という文、（2）「装飾のデザインだけではなく、機能のデザインにも注目するように促す」という指導上の注意、（3）20世紀のモダンデザインが「装飾によるデザインから製品が持つ本質的な機能美を追求する」方向へ動いたという歴史記述——の3つです。3件とも「装飾から離れよ」という向きに使われています。

学校の外でも同じです。経済産業省・特許庁の研究会がまとめた「デザイン経営」宣言（2018年5月23日）は、冒頭でこう書きます。

「外見を好感度の高いものにするだけではない」——わざわざこう書くということは、そう誤解されているということです。誤解を潰すのが最初の仕事だ、と国の側も思っているわけです。

3-2. 学習指導要領は、情報デザインを3つの動詞で定義している

では情報デザインとは何をすることなのか。定義は学習指導要領解説 情報編、情報Ⅰ (2) の解説の中にあります。

動詞が3つ並んでいます。①情報を整理する ②受け手に分かりやすく伝達する ③操作性を高める。

この3つを声に出して読んでみてください。「美しくする」「かっこよくする」「目立たせる」は1つも入っていません。 そして3つとも、受け手の側に起きることを言っています。整理されているかどうかは読む人が判断し、分かりやすいかどうかは読む人が判断し、操作しやすいかどうかは操作する人が判断する。作り手が自分で判定できることは、この定義の中に1つもありません。

なお、この定義は情報Ⅰ教員研修用教材の学習9でもそのまま引用され、そのあとにロバート・ホーンの定義が並べられています。

「人が効率的かつ効果的に使えるような形で」。ここでも主語は受け手です。

3-3. だから、作った本人には良し悪しが判定できない

ここが本講の核心です。目的が「受け手に伝わること」なら、判定基準は受け手に伝わったかどうかしかありません。そして作り手は、自分が何を伝えたいかを最初から知っています。知っている人が自分の作った図を見れば、当然のように読めてしまう。作り手は、自分の作ったものを「初めて見る人」として見ることが原理的にできないのです。

だから評価は他人に委ねるしかない。情報Ⅰ教員研修用教材 第2章の学習10「デザインするための一連の進め方」は、これを手順として書いています。

「作成途中でも」という一語が効いています。完成させてから見せるのではない。完成させてしまうと直すのが惜しくなるから、途中で見せる。これが第26講で扱うプロトタイピングの動機そのものです。

同じ教材は、評価のやり方についても釘を刺しています。

これは深い指摘です。質問を作るのは作り手なので、作り手が想定していない問題は、そもそも質問に入りません。 「分かりやすかったですか」と聞けば「分かりやすかったです」と返ってくる。作り手の想定の外側にある失敗は、作り手が用意した質問では絶対に見つからない。だから自由に答えられる形にする、というわけです。

「作った本人には分からない」というのは、能力の話ではなく立場の話です。何度作っても、作った瞬間に自分は「知っている人」になります。

3-4. なぜ「誰にでも分かりやすく」では設計できないのか

「受け手に伝わるように作る」と言うと、多くの人は「誰にでも分かりやすく作る」と言い換えます。ですが、これは設計の指示になっていません。

理由は単純で、「誰にでも」からは「何を捨てるか」が決まらないからです。第21講で見たとおり、情報デザインの中心にあるのは引き算です。捨てなければ図は成立しない。ところが「誰にでも」を前提にすると、どの情報も「誰かには必要かもしれない」ことになり、1つも捨てられなくなります。全部載せた図は、結局誰にも読めません。

だから設計は逆から始めます。まず受け手を1人に決める。 国の教材はこれを「ペルソナ」と呼び、情報Ⅰの段階で手法として教えています。

「利用者がどのようなことを達成したいのか（ユーザゴール）」まで設定せよ、と書いてあります。年齢や性別だけでは足りない。その人が何を達成したいのかが入って初めて、設計が始まります。

そして受け手が決まったら、次にその人に何をしてほしいかを決めます。教材は要件定義のポイントをこう書きます。

「何をすれば」——つまり行動です。「なんとなく良い印象を持ってもらう」は要件になりません。「8時20分までに教室に来る」「受付票を持って正門から入る」なら要件になります。行動が決まると、その行動に要らない情報が全部捨てられるようになります。

ここで第21講とつながります。第21講は「目的が先、手法は後」という順序を確立しました。本講が言っているのは、その目的を書けるようにするには、一段手前で受け手を特定しなければならないということです。順序はこうなります。

3-5. 受け手が変われば「計画」が変わる

同じ教材の学習9は、この関係をたった数行で示しています。

そして図表1として、「ターゲットの属性の違いによる広告デザインの違い」（家族向けと男性向け）が並べて置かれています。同じ商品でも、受け手が変われば作るものが変わる。国の教材が、この講の演習をそのまま図で示しているわけです。4節ではこれを自分の手でやってみましょう。

3-6. 「人間中心設計」は、指導要領解説の共通教科側には1件も無い

もう一段だけ深いところを見せておきます。情報Ⅰ教員研修用教材 第2章は、ここまで書いてきた考え方に名前を与えています。

「情報デザインとして優れているもの」の判定基準が、ここではっきり「利用者の立場に立っているか」に置かれています。 見た目ではありません。

面白いのはここからです。この語は、学習指導要領解説 情報編の第1部（＝共通教科。私たちの情報Ⅰ・情報Ⅱ）には1件も出てきません。 私が数えた結果は次のとおりです（3資料をテキスト化し、空白と改行を全除去してから部分文字列を計数。2026年8月3日実施）。

解説 情報編は、第1部が共通教科（情報Ⅰ・情報Ⅱ）、第2部が専門学科の専門教科情報科という、2冊分が1冊に入った資料です。 専門教科には「情報デザイン」という科目そのものが存在するので、全文で数えると専門高校の話が混ざります（第21講で確認済み）。上の表で「人間中心設計」「ペルソナ」「シナリオ手法」の第2部側の1件は、いずれも専門教科の科目の内容であり、共通教科の根拠にはなりません。

つまりこうです。人間中心設計・ペルソナ手法・シナリオ手法・デザイン思考は、学習指導要領解説の共通教科側の本文には書かれていないのに、国が作った情報Ⅰの教員研修用教材の第2章にはまとめて入っている。 本書が集めている「情報Ⅰ本文の空白」の典型パターンです。教科書や共通テストでこれらの考え方が前提にされていても、指導要領解説だけを読んでいると気づけません。

なお、教材が出典として挙げる JIS Z 8530:2019（ISO 9241-210:2010）は、その後2021年3月22日に JIS Z 8530:2021「人間工学—人とシステムとのインタラクション—インタラクティブシステムの人間中心設計」（ISO 9241-210:2019 の MOD）へ改正されています（日本規格協会の規格書誌で確認、2026年8月3日取得）。教材は令和2年の発行ですから当然なのですが、一次資料には必ず「いつ時点のものか」が付いているということは意識しておいてください。

3-7. 行政も同じことを言っている——サービス設計12箇条

「これは学校の教材の中だけの話では」と思う人のために、もう1つ一次資料を置いておきます。国が自分の行政サービスを作るときのルールです。

2021年12月24日のデジタル大臣決定「情報システムの整備及び管理の基本的な方針」に定められた「サービス設計12箇条」は、2025年6月13日に閣議決定された「デジタル社会の実現に向けた重点計画」でも現行のルールとして掲げられています（2026年8月時点）。その第1条・第2条・第10条を引きます。

第1条の「それぞれの利用者像を想定し」はペルソナです。第2条の「思い込みや仮説に基づいて設計するのではなく」は、作り手の好みを基準にするなという話です。第10条の「何度も確認と改善のプロセスを繰り返す」は、人間中心設計の反復そのものです。

教室で学ぶ情報デザインと、国が数千万人に届けるサービスの設計ルールが、同じことを言っています。 ここが情報Ⅰという科目の面白いところで、教科書に書いてあるのは「学校用に薄めた話」ではなく、社会でそのまま使われている考え方の骨格なのです。

4. 手で確かめる

4-1. 同じ行事を、受け手を変えて2通りに設計する

材料は1つ、案内は2つ作ります。題材は文化祭の案内です。学校から出てきた素材（一次情報）を12項目とします。

先に受け手と行動を決めます。 ここを飛ばすと、以下の作業は1つもできません。

• A案の受け手：新入生（1年生の生徒）。してほしい行動＝当日8:20までにHR教室に来て、15:30から片付けまで残る。
• B案の受け手：保護者。してほしい行動＝10:00〜15:00の間に、受付票を持って正門横から入場する。

行動が決まったので、各項目が要るか要らないかを機械的に判定できます。

数を検算します。 A案が残すのは ①②⑦⑧⑨⑩⑫ の7項目、捨てるのは ③④⑤⑥⑪ の5項目。7＋5＝12。B案が残すのは ①②④⑤⑥⑪⑫ の7項目、捨てるのは ③⑦⑧⑨⑩ の5項目。7＋5＝12。両方が残すのは ①②⑫ の3項目、A案だけが残すのは ⑦⑧⑨⑩ の4項目、B案だけが残すのは ④⑤⑥⑪ の4項目、どちらも捨てるのが ③ の1項目。3＋4＋4＋1＝12。合いました。

実際に紙にすると、こうなります。

4-2. いちばん「正確」な情報が、どちらにも要らない

いま出た結論のうち、いちばん重要なのは最後の1行です。

③「全体の時間 9:30〜15:30」は、A案でもB案でも捨てられました。

③はこの12項目の中でもっとも網羅的で、もっとも「正しい」情報です。文化祭全体を1行で言い表しています。にもかかわらず、どちらの受け手の行動にも使えない。新入生が知りたいのは8:20であって9:30ではないし、保護者が知りたいのは10:00〜15:00であって9:30〜15:30ではないからです。正確さと有用さは別の軸であり、受け手を決めない限りこの判定はできません。

「全部載せておけば親切だろう」と思って③を両方に載せると、新入生は「9:30に行けばいいのか」と誤解し、保護者は「9:30に行ってよいのか」と迷います。足したことで正確さが下がるという現象が起きるのです。第21講で「情報を足す選択肢は誤答になりやすい」と書きましたが、その理由がこれです。

4-3. 残したあとに変わるもの——言葉遣い・強調・媒体

「HR教室」を保護者向けに残せない理由に注目してください。これは情報量の問題ではなく、受け手が知っている語彙の問題です。中身が同じでも、受け手が読めない語で書いた瞬間に伝わらなくなる。「分かりやすく書く」というのは抽象的な心がけではなく、受け手の語彙を調べることなのです。

4-4. 数を確かめる

数値を使うときは必ず自分で検算します。この題材で出てくる時間を計算しておきましょう。

• 一般公開の長さ：10:00〜15:00＝5時間＝300分
• 生徒の拘束時間：8:20〜16:30＝8時間10分＝490分（検算：8:20＋8時間＝16:20、＋10分＝16:30。合う）
• 購買の営業：11:00〜13:30＝2時間30分＝150分
• 一般公開が生徒の拘束時間に占める割合：300÷490＝0.61224…＝約61.2％（検算：490×0.612＝299.88。300とほぼ一致）

保護者が校内にいられる時間は、生徒が学校にいる時間の6割ほどしかありません。 この事実を知っていると、B案の設計方針が変わります。保護者は生徒の1日の全部を見られるわけではないので、何時にどこで何があるかの一覧がB案では効いてくる。A案には要りません。数字を出すと、捨てる／残すの判断が感覚でなくなります。

4-5. 自分で評価してはいけない、の実験

作った2案を、受け手に近い人に見せます。やり方は3-3で見た教材の指示どおりにします。

• 見せる前に、その人に何をしてほしいかを自分だけメモしておく（例：「8:20に教室と答えられる」）。
• 紙を10秒だけ見せて隠す。
• 「何時にどこへ行けばいい？」と聞く。「分かりやすかった?」とは聞かない（クローズドクエスチョンになるから）。
• 答えられなければ設計の失敗。相手の読解力の問題ではありません。

これを2〜3人にやると、自分では絶対に気づかない失敗が必ず出ます。「見出しが大きい方を先に読んでしまった」「日付は覚えたが時刻を覚えていない」など、作り手には想像できない読まれ方をする。ここで初めて、自分の作ったものの良し悪しが判定できます。

5. 共通テストではこう出る（重要度：A）

この単元は毎年何らかの形で顔を出します。ただし出題は「情報デザインの定義を答えよ」ではなく、目的と受け手が与えられた状況で、図やUIの意図を読ませる／改善案を選ばせる形になります。

実際の出題を、大学入試センター自身の言葉で見ておきましょう。令和7年度本試験『情報Ⅰ』について、問題作成部会はこう書いています。

さらに、外部評価に対する応答としてこう続きます。

読み取ってほしいことが3つあります。

• 「情報デザイン」の問題として出たのは、法則に従った設計の考察でした。 色使いの好みでも図の美しさでもない。本講で述べた「デザイン＝設計」が、そのまま出題形式になっています。
• 正答率が約95％だった小問があります。 つまり取りこぼしてはいけない領域です。受け手と目的を線で囲めるかどうかだけで差がつきます。
• 部会は「常識の範囲で解答できる」という指摘を受け止め、今後は問い方を検討すると書いています。 2026年8月時点でこう公表されている以上、今後は同じ題材でももう一段踏み込んだ問われ方になる可能性がある、と考えて準備するのが正しい構えです。

出題の型と、その解き方

型1：図・サイン・画面の意図を読む型。 手順は固定でよい。①この図は誰に向けたものかを設問文から拾って線を引く　②その人にどんな行動をしてほしいのかを一言で書く　③選択肢を「その行動を助けるか」で切る。作り手の意図を推理するのではなく、受け手の行動から逆算します。

型2：改善案を選ばせる型。 引っかけの作り方はほぼ決まっています。

• 情報を足す案：「注意書きを全部載せる」「地図に建物名を全部書く」——4-2で見たとおり、足すと伝わらなくなることがある。
• 正確さを上げる案：「実際の距離どおりに描き直す」——正確さと有用さは別の軸。
• 見た目を良くする案：「配色をおしゃれにする」「イラストを増やす」——目的と結びついていない改善は、この単元では改善と呼ばない。
• 作り手の都合の案：「作るのが簡単になる」——受け手の側に何も起きていない。

逆に正解になりやすいのは、受け手の行動を1つ増やす／速くする案です。「入口の位置を一番上に置く」「所要時間を数字で書く」のように、行動と直結しているものを選びます。

型3：同じ内容を別の受け手向けに直させる型。 4節でやったことがそのまま出ます。捨てる項目を選ばせる形が多い。迷ったら「この受け手の行動に、この情報は要るか」に戻ってください。

落とし穴

• 「ユニバーサルデザインだから全員向けに作るのでは？」——これは別の話です。UD・アクセシビリティは受け手の幅を広げる話であり（第23講）、本講の「受け手を特定する」と矛盾しません。特定した受け手に届けたうえで、その届け方が特定の人を排除していないかを点検するのがUDです。順番が違うだけで、両方要ります。
• 「良いデザイン＝有名なデザイン」ではありません。 教材は「良いデザイン」を、目的が明確に設定され、その問題が適切に解決されているものと定義しています（情報Ⅰ教材 第2章 学習9、p.80 相当）。知名度も受賞歴も、定義に入っていません。

6. 情報Ⅱではこうなる

6-1. 「受け手」が「ユーザー」に入れ替わる

語数を数えると、情報Ⅰと情報Ⅱの境目がはっきり出ます（3資料をテキスト化し、空白と改行を全除去してから計数。2026年8月3日実施）。

情報Ⅰの第2章では「受け手」23件・「送り手」15件で、コミュニケーションの言葉で語られています。ところが情報Ⅱの第2章では「受け手」が1件、「送り手」は0件になり、代わりに「ユーザ」が165件になります。

これは語彙の飾りが変わっただけではありません。「受け手」は情報を受け取る人ですが、「ユーザ」は何かを使う人です。 情報Ⅱ (2) では作るものがコンテンツからアプリやサービスへ広がり、相手は「読む人」ではなく「操作して目的を達成する人」になる。3-2で見た定義の3つ目、「操作性を高める」が主役に上がってくるわけです。

6-2. 「受け手を決める」が「要件定義」という工程になる

情報Ⅰ教員研修用教材 第2章 学習9 は、デザインを7つのプロセスに分けた表を載せています（各プロセスの中身は続く学習10 が解説します）。

文部科学省「情報Ⅰ」教員研修用教材 第2章 学習9 図表9（p.83 相当）より作成

情報Ⅱ教員研修用教材 第2章 学習8 は、これを5工程に締め直します。

そして❷の中身が、本講で言ってきたことの正体です。

「受け手を特定する」が、情報Ⅱでは「仮説を立てる」という扱いになります。 仮説ということは、外れることがあるという前提です。だから次の工程で検証する。情報Ⅰでは「ペルソナを設定しましょう」で終わっていたものが、情報Ⅱでは設定したペルソナが正しかったかどうかを確かめるところまで含まれます。

6-3. 評価が「相互評価」から「検証」と「指標」へ

情報Ⅰの評価は、教室の中で完結します。学習10 の展開3は「プロトタイプを相互評価し、評価を受けて改善案を考える」で、留意点は「設定したペルソナの立場になって評価するように指導する」です。つまり友達がペルソナのふりをする。

情報Ⅱでは、これが2段構えの検証になります。

「発話思考法」——考えていることを声に出しながら操作してもらい、作り手は黙って見る。3-3で書いた「作った本人には分からない」を、手法として制度化したものです。この語は情報Ⅰ教材には0件で、情報Ⅱ教材 第2章にのみ1件あります。

そして情報Ⅱ (2) は、作って終わりではありません。学習10「コンテンツの発信と改善」は、評価を数値に置き換えます。

第95講「データの可視化と伝え方」は、この一文を根拠に「情報Ⅰの『目的が決まると図が決まる』が、情報Ⅱでは『目的が決まると指標が決まる』になる」と定式化しました。本講の言葉で言い直すと、こうなります。

構造はまったく同じで、判定装置だけが人の目からログに置き換わっています。 教材は、Webサイトでユーザーに到達してほしい最終的な成果をコンバージョンと呼び、通販サイトなら商品の購入、新製品の広告サイトなら資料請求だと例示します（前掲、p.98-99 相当）。「してほしい行動を1つに決める」というのは、まさに本講の4-1でやったことです。

6-4. 訂正：情報Ⅰの教材にも「要件を定義する」は在る

ここで、本書の記録を1つ訂正しておきます。第21講は「『要件定義』は情報Ⅰ教員研修用教材の全4章に0件」と書きました。連続した4文字としては、それは正しい。ですが同じ内容が「要件を定義する」という表記で情報Ⅰ教材 第2章に書かれています。私が数えたところ、情報Ⅰ教材 第2章に「要件」9件、「要件を定義」5件、「要件の定義」2件がありました（他の章は0件）。

つまりこれは「情報Ⅰに無い」のではなく、表記が違うだけです。本書はこの型を「語彙の乗り換え」と呼んで、「本文の空白」とは別の欄に記録しています。「0件」は必ず言い換えを試してから言う。 これは本書が全講で守っている基準です。

そのうえで、扱いの重さは確かに違います。情報Ⅰ教材では要件定義は7プロセスのうちの1つ（第2章に9件）ですが、情報Ⅱ教材では30件あり、しかも21件は第4章「情報システムとプログラミング」に集中しています。デザインの話だった要件定義が、情報システム開発の工程名になるわけです。

6-5. 情報Ⅰと情報Ⅱの違いを1行で

• 情報Ⅰ (2)：受け手を決め、してほしい行動を決め、作り、友達に相互評価してもらう。判定は人の目。
• 情報Ⅱ (2)：ユーザーと利用状況を仮説として立て、要件定義し、作り、発話思考法で検証し、発信後はアクセス解析の指標で確かめる。判定はログ。

「作った本人には分からないから他人に確かめてもらう」という原則は、情報Ⅰから情報Ⅱまで一度も変わりません。 変わるのは、確かめる相手が友達からユーザーへ、確かめる道具が感想から数値へ移ることだけです。

7. この講のまとめ

• デザインの語源は「計画を記号で表す」（Designare）。情報Ⅰ教材は「デザインは感覚的なものではなく，明確な目的を持って構築されている」「外見的な装飾は目的を達成するための手段」と明記する。
• 学習指導要領解説の情報デザインの定義は動詞3つ——整理する・受け手に分かりやすく伝達する・操作性を高める。「美しくする」は入っていないし、3つとも受け手の側に起きること。
• だから作り手は自分の作ったものを判定できない。答えを知っている人は、初めて見る人として見られないから。
• 「誰にでも分かりやすく」は設計の指示にならない。 捨てる基準が出ないから。受け手を1人に決め（ペルソナ）、してほしい行動を決めて、初めて捨てられる。
• 受け手が変われば作るものが変わる。いちばん正確な情報が、どちらの受け手にも要らないことがある。正確さと有用さは別の軸。
• 語数：人間中心設計は解説 情報編の共通教科側に0件・情報Ⅰ教材 第2章に8件・情報Ⅱ教材に0件。 ペルソナも解説の共通教科側に0件。指導要領解説だけを読んでいると届かない層が、国の教材にはある。
• 行政のサービス設計12箇条（第1条 利用者のニーズから出発する／第2条 事実を詳細に把握する／第10条 何度も繰り返す）が、同じことを言っている。
• 共通テストは「定義を答えよ」ではなく「目的と受け手から考察させる」。令和7年度本試験 第1問 問4はフィッツの法則を題材にした情報デザインの考察で、正答率約95％の小問があった。取りこぼし厳禁。
• 改善案を選ぶ問題では、情報を足す案・正確さを上げる案・見た目を良くする案・作り手が楽になる案が引っかけになりやすい。受け手の行動が変わる案を選ぶ。
• 情報Ⅱでは「受け手」が「ユーザ」に入れ替わり（第2章で1件 対 165件）、ペルソナは「仮説」になり、評価は発話思考法とアクセス解析の指標になる。原則は変わらず、判定装置だけが変わる。

8. 出典（すべて2026年8月3日に取得・全文検索を実施）

• 文部科学省「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説 情報編」平成30年7月
• 文部科学省「高等学校情報科『情報Ⅰ』教員研修用教材」第1〜4章（令和2年）
• 文部科学省「高等学校情報科『情報Ⅱ』教員研修用教材」序章＋第1〜5章（第3章は前半・後半の2分冊、計7分冊／令和2年）
• 文部科学省「高等学校情報科 授業・研修用コンテンツ」
• 大学入試センター「令和7年度 問題評価・分析委員会報告書（本試験）」
• 内閣官房「デジタル・ガバメント実行計画」令和元年12月20日 閣議決定（「サービス設計12箇条」全文）
• デジタル庁「デジタル社会の実現に向けた重点計画」2025年（令和7年）6月13日 閣議決定
• 日本規格協会「JIS Z 8530:2021 人間工学—人とシステムとのインタラクション—インタラクティブシステムの人間中心設計」（改正 2021-03-22／ISO 9241-210:2019 MOD）
• 経済産業省・特許庁 産業競争力とデザインを考える研究会「『デザイン経営』宣言」2018年5月23日

語数はいずれも、上記PDFを pdftotext -layout でテキスト化し、空白と改行を全除去した全文に対する部分文字列の出現回数です。学習指導要領解説 情報編は「第2部 主として専門学科において開設される教科『情報』」の直前で機械的に分割し、第1部（共通教科＝情報Ⅰ・情報Ⅱ）と第2部（専門教科情報科）を必ず分けて数えました。情報Ⅱ教員研修用教材は序章・第1章・第2章・第3章前半・第3章後半・第4章・第5章の全7分冊を対象としています。本講の「0件」は、この範囲での0件です。制度の話は2026年8月時点の情報です。

本書『藤原進之介の最強120講義』の全講の一覧はこちらのハブページに、公開済みの記事はカテゴリ「情報Ⅰ 最強120講義」にまとまっています。本講の続きにあたる手法の話は第21講「抽象化・可視化・構造化」、伝わる図の作法は第95講「データの可視化と伝え方」、その図がどう嘘をつくかは第96講「グラフの嘘を見抜く」をご覧ください。