数強塾グループでは、数学だけでなく、英論会による英語の完全マンツーマン指導にも対応しています。学校英語、定期考査、長文読解、英文法、英検対策まで、生徒ごとの課題に合わせて指導します。
掲載にあたって
※以下は、2026年3月から7月までの実際の指導記録、宿題提出、定期考査の答案、保護者・生徒・講師間の連絡をもとに再構成した指導事例です。本人および保護者の了承を得たうえで、プライバシー保護のため生徒名を仮名に変更し、会話は原文をそのまま転載せず、意味を変えない範囲で文章として再構成しています。
本文中の生徒名「水城莉央さん」はペンネームです。指導による成果には個人差があり、同様の結果を保証するものではありません。
頌栄女子学院の英語が「読めない」――高校1年生が感じていた三つの不安
今回ご紹介するのは、頌栄女子学院に通う高校1年生、水城莉央さんの英語指導事例です。
莉央さんが英論会へ相談に来たのは、中学3年生の終わり、まもなく高校1年生になる2026年3月でした。
保護者様から最初に共有された課題は、かなり具体的でした。
莉央さん自身が弱いと感じていたのは、
- 関係詞
- 文型
- 時制
の三つでした。
英語がまったくできないわけではありません。
中高一貫校で継続的に英語を学び、英検も受験しています。学校の定期考査にも取り組んでいました。しかし、英文が長くなった途端に、文の構造を追うのに時間がかかります。
単語の意味はある程度分かる。 一文ずつ時間をかければ、おおよその意味も取れる。 それでも、試験時間内に長文全体を読み終えられない。
保護者様からは、次のような希望が示されました。
文法の土台をしっかり固め、長文読解に耐えられる力をつけてほしい。将来的には英検準1級にも挑戦できる状態を目指したい。
ここには大切な順序があります。
英検準1級を目指すからといって、すぐに準1級用の単語や過去問だけへ進むのではありません。
まず必要なのは、大学受験の長文を読む土台になる英文法と構文把握です。
関係詞、時制、助動詞、完了形、不定詞、動名詞、冠詞。
これらを単独の文法問題として解くだけでなく、長文の中で見つけ、意味を判断し、前後の文脈と結びつけられるようにする必要があります。
最初のすれ違い――英検対策ではなく、大学受験につながる読解指導を
体験授業の日程が決まり、担当講師から授業内容について確認が入りました。
当初、講師側では英検準1級の内容を使うことも想定し、ライティングやスピーキングなど、特に強化したい技能があるかを尋ねました。
それに対して保護者様から、改めて指導目的が共有されました。
英検対策そのものを第一目的としているわけではない。 大学受験を見据え、文法の土台を固めたい。 その結果として、長文を正確に読めるようにしたい。 特に関係詞や和訳でつまずくことが多い。
この確認を受け、体験授業では、英検の過去問を単なる英検対策として使用するのではなく、文法と読解を確認する素材として使う方針に切り替えました。
ここは、マンツーマン指導において非常に重要な場面です。
同じ「英検準1級を目指したい」という言葉でも、生徒によって必要な指導は異なります。
語彙力は十分だが英作文が弱い生徒もいます。 リスニングで点を落とす生徒もいます。 文法問題は解けても、長文になると読めなくなる生徒もいます。
莉央さんの場合、目標は英検準1級でしたが、当面の課題は資格試験の形式対策ではありませんでした。
英文を構造的に読むための文法理解が優先でした。
そのため英論会では、目標だけを見るのではなく、現在地と目標の間に何が不足しているかを確認するところから指導を始めました。
学校のシラバスまで共有――授業を学校進度と切り離さない
正式な授業開始前、保護者様から学校の英語授業のシラバスが共有されました。
学校では、文法教材として『Evergreen』を使用し、読解教材として分量の多い英文教材が採用されていました。
講師は、この情報を見て指導方針を調整しました。
学校で扱う英文は、一般的な教科書よりも情報量が多く、内容も単純な日常会話ではありません。高校段階の学習として、社会、文化、科学など、ある程度学問的な題材を含む文章を読む必要がありました。
そのため、塾の授業でも単純な短文だけを繰り返すのではなく、学校教材より多少短くても、内容のある英文を扱うことにしました。
ただし、難しい英文を読ませれば読解力が上がるわけではありません。
長文の中で、
- 主語はどこか
- 動詞はどれか
- 目的語や補語はどこまでか
- 関係詞節はどの名詞を説明しているか
- 接続詞以降の節は何を表しているか
- 時制が変化した理由は何か
- 助動詞が話し手のどのような判断を示しているか
を一つずつ確認する必要があります。
莉央さんの授業では、文法問題と読解問題を別々のものとして扱いませんでした。
文法で学んだ知識を、読解中に使わせることを重視しました。
初回授業後、生徒本人から出た具体的な希望
2026年4月15日、最初の通常授業が行われました。
授業前には、莉央さん自身が宿題の写真を送っています。
授業後、講師はその日の板書データを送付し、追加の宿題を作成して後ほど送ると伝えました。
その直後、莉央さん本人から具体的な要望が届きました。
次の学校考査では、完了形と助動詞が範囲になる。 そのため、完了形を使う問題を宿題に入れてほしい。
これは、指導開始直後としては非常に大きな意味を持つ行動です。
生徒が塾から与えられた教材を黙ってこなすだけではなく、自分の学校進度を踏まえ、必要な学習内容を講師へ伝えています。
講師は要望を受け、完了形の問題と読解問題を作成することにしました。
翌日には、完了形の練習問題が送られました。
ここで、実際の指導記録には、講師側のミスも残っています。
最初に作成した問題の一部に、解答が残ったままになっている箇所が見つかりました。
講師は翌朝、そのことを自ら報告しました。
古いプリントは破棄してほしいと依頼し、改めて問題を作り直して再送しました。
教材を作成する側も、人間である以上、確認不足が生じることはあります。
重要なのは、ミスを隠すことではありません。
誤りを発見した時点で明確に説明し、修正版を作成し、生徒が混乱しないようにすることです。
指導の丁寧さとは、一度も間違えないことだけを指すのではありません。
間違いがあったときに、どのように訂正し、学習上の影響を残さないかも含まれます。
「日本語訳が欲しい」――質問できる環境を作る
4月下旬、莉央さんから助動詞の宿題について質問が届きました。
英文の意味が分からないため、問題2番と3番の日本語訳が欲しいという内容でした。
助動詞の問題では、空所に入る語を選ぶことだけに意識が向きがちです。
しかし英文全体の意味が取れていなければ、
- must
- may
- should
- can
- could
- would
- need
- have to
などの違いを、文脈に応じて判断することはできません。
同じ助動詞でも、推量、義務、可能、許可、依頼、過去の習慣など、役割が変わります。
莉央さんの「日本語訳が欲しい」という質問は、単に答えを知りたいというものではありませんでした。
文全体の意味を理解したうえで、助動詞の働きを考えたいという質問です。
講師は、問題箇所の和訳をまとめて送りました。
その際、並べ替え問題の一部に、問題ではなく解答となる語順が載っていたことにも気づき、その点も説明しました。
該当部分は、並べ替えではなく和訳問題として取り組むよう指示しました。
ここでも、質問された二文だけを訳して終わらせるのではなく、教材全体を見直し、生徒がどのように使えばよいかまで整理しています。
宿題を毎週提出――授業外の学習を可視化する
その後、莉央さんはほぼ毎週、授業前に宿題の写真を送るようになりました。
一回につき2枚、3枚、多いときには複数ページにわたる宿題が提出されています。
すべてが必ず授業前に完了したわけではありません。
ある週には、2枚目が終わらなかったため、残りを授業中に進めたいと本人から申告がありました。
ここで大切なのは、宿題が終わらなかったことを責めることではありません。
どこまでできたのか。 どこで止まったのか。 時間が足りなかったのか。 問題の内容が理解できなかったのか。
それを把握し、授業内容に反映させることです。
マンツーマン授業では、予定していた教材を一方的に進める必要はありません。
生徒の提出状況や誤答に応じて、授業の優先順位を変えられます。
授業後には、毎回のように板書データと次回までの宿題が送られました。
長文問題が後日完成した場合には、作成後に別途送付されています。
この流れによって、授業は週1回の60分だけで完結しません。
提出、確認、授業、板書、次の課題という循環が作られます。
5月考査で見えた課題――「最後の大問二つまでたどり着けない」
2026年5月、莉央さんから学校の定期考査の結果が送られました。
英語Ⅰの答案について、本人は次のように分析していました。
英文の読み下しに時間がかかり、最後の大問二つを解くことができなかった。
ここで注目すべきなのは、単に「点数が低かった」「時間が足りなかった」で終わっていないことです。
本人が、原因を「英文を読む速度」にあると捉え、改善方法を質問しています。
英語の長文を速く読むというと、単語だけを目で追い、訳さずに理解する特殊な速読法を想像するかもしれません。
しかし、高校1年生の段階で長文に時間がかかる原因の多くは、もっと基礎的です。
一文を読むたびに、
- 主語を探し直す
- 動詞を探し直す
- 関係詞節の終わりが分からなくなる
- 前置詞句を主語や目的語と混同する
- 完了形の時間関係を考え直す
- 知らない単語で長時間止まる
- 一文ずつ完璧な日本語に訳そうとする
といった処理が発生しています。
この状態では、一文を読むたびに時間を消費します。
したがって必要なのは、「とにかく速く読む練習」ではありません。
文の骨格を素早く捉え、修飾部分と主要部分を分ける練習です。
莉央さんの指導では、その後の課題に長文問題を継続して取り入れました。
読解の際には、一語一語を完全な日本語へ変換するのではなく、意味のまとまりごとに理解することを目指しました。
たとえば、
- 前置詞句
- 不定詞句
- 分詞句
- 関係詞節
- 接続詞から始まる従属節
をまとまりとして捉え、主節の主語と動詞を見失わないようにします。
これが、長文を速く読むための土台です。
英語Gの答案――助動詞の穴埋めで正答率が低かった理由
同じ5月考査では、英語Gの答案も共有されました。
莉央さん自身は、大問4の穴埋め問題の正答率が悪かったことを把握していました。
原因についても、助動詞の使い方が十分に分かっていなかったと分析し、同じ形式の問題を演習したいと希望しました。
講師は、長文の速読と助動詞の復習という二つの課題を確認しました。
すでに次回宿題として不定詞の問題を作成していたため、それを終えた後、次の宿題で助動詞を重点的に固める計画にしました。
ここには、教材作成の順序があります。
生徒から新しい要望が出たからといって、それまでの計画をすべて中断するわけではありません。
現在進めている不定詞を一度完了させ、その次に助動詞を重点的に扱う。
学習内容を細切れにせず、関連づけながら順序立てて進めます。
5月末には、莉央さんから助動詞の宿題が提出されました。
さらに翌日、長文の宿題も送付されました。
文法だけを反復するのではなく、助動詞の知識を長文読解へつなげる構成です。
生徒から「このプリントが欲しい」と言えるようになった
6月下旬、2週間後に次の定期考査が迫っていました。
授業後、莉央さん本人から、次の内容の文法プリントを作ってほしいという連絡が届きました。
- 不定詞
- 動名詞
- 冠詞
さらに、演習用として使いたいため、解答も一緒に送ってほしいという希望が添えられていました。
これは、指導開始時と比較すると大きな変化です。
最初は、保護者様が本人の弱い分野を整理し、塾へ共有していました。
数か月後には、本人が試験日程を考え、必要な単元を選び、演習目的と解答の必要性まで伝えています。
講師は作成を約束し、6月30日に、不定詞・動名詞・冠詞の演習プリントを解答付きで送りました。
このような個別教材は、市販教材を否定するために作るものではありません。
市販教材には体系性と十分な問題量があります。
一方、試験まで残された期間が短い場合には、学校範囲と本人の誤答だけを集めた資料の方が効率的なことがあります。
英論会では、通常の教材と個別作成プリントを使い分けます。
不定詞と動名詞――形だけでなく、主語・動詞・時制を変えた類題へ
7月の定期考査後、莉央さんから英語Gの答案が送られました。
木曜日に追試があるため、本来提出する予定だった通常宿題を翌週へ繰り越し、試験問題の復習を優先したいという希望でした。
本人は、問題4、5、7を中心に扱いたいと指定しました。
講師は答案内容を確認し、不定詞と動名詞の問題演習を行う方針を決めました。
その後、保護者様から、さらに具体的な要望が届きました。
単なる間違い直しだけではなく、元の問題をもとに、
- 主語を変える
- 動詞を変える
- 時制を変える
といった類題を解かせてほしい。
また、並べ替え問題には、たまたま正解しただけに見えるものがあるため、時間があればその部分も確認してほしい。
この依頼は、英語学習の本質をよく捉えています。
同じ問題を解き直したとき、生徒は答えを覚えていることがあります。
その場合、正解しても、文法事項を理解したとは限りません。
たとえば、
I stopped to talk with her.
という文を覚えていても、
She stopped talking to her friend.
との意味の違いを説明できなければ、不定詞と動名詞の理解は不十分です。
また、
He decided to study abroad.
を解けても、主語を複数形にしたり、時制を過去完了へ変えたりすると、動詞の形や文全体の構造を誤ることがあります。
そこで、同じ文法事項を保ちながら、表面上の条件を変えた問題を解かせます。
- 主語を一人称から三人称へ変える
- 現在形から過去形へ変える
- 肯定文から否定文へ変える
- 能動態から受動態へ変える
- 文脈に応じて不定詞と動名詞を選ばせる
- 語順を入れ替えた並べ替え問題にする
こうすることで、答えの暗記ではなく、文法規則を使えているかを確認できます。
講師は要望を受け、試験問題をもとに、主語や動詞を変更した問題を複数準備しました。
並べ替え問題も授業で確認することにしました。
翌日の授業後には、板書データに加え、補充問題の解答も送られました。
「偶然合っている答案」をそのままにしない
学校のテストでは、正解している問題が必ずしも理解できているとは限りません。
選択問題であれば、消去法や推測で正解することがあります。
並べ替え問題でも、一部の語のつながりだけを見て、全体構造を理解せずに正しい語順へ並べられる場合があります。
そのため、答案分析では不正解だけを見るのでは不十分です。
正解している問題の中に、
- 根拠を説明できない
- 書き込みがほとんどない
- 主語と動詞を確認していない
- 文型を捉えていない
- 選択肢の意味を比較していない
- 同じ問題を少し変えると解けない
という状態がないかを確認します。
莉央さんの指導では、保護者様が答案の書き残しを見て、偶然正解している可能性を指摘しました。
その視点を講師も共有し、正解問題を含めて再確認することにしました。
英語の成績を安定させるには、不正解を正解に直すだけでなく、偶然の正解を再現可能な正解へ変えることが必要です。
英文を速く読むために必要だったのは、文法問題の正答数だけではない
莉央さんの最初の課題は、文法の土台と長文読解でした。
しかし、文法問題を大量に解くだけでは、長文を速く読めるようにはなりません。
英文読解では、学習した文法をリアルタイムで使う必要があります。
関係詞を学んだら、長文中のwhichやthatを見た瞬間に、先行詞と節の範囲を判断する。
完了形を学んだら、ある時点までの継続、経験、完了、結果のどれを表しているかを文脈から判断する。
助動詞を学んだら、話し手が事実を述べているのか、可能性を示しているのか、義務を課しているのかを判断する。
不定詞と動名詞を学んだら、動詞の目的語としてどちらを取るかだけでなく、文中で名詞・形容詞・副詞のどの働きをしているかを判断する。
こうした処理が自動化されるほど、英文を前から読めるようになります。
反対に、文法を日本語の用語としてだけ覚えていると、長文の中で見つけられません。
「これは関係代名詞の目的格だ」と名前を言えても、どこまでが修飾節なのか分からなければ、読解にはつながりません。
そのため莉央さんの授業では、文法問題と長文問題を並行して扱いました。
学校の試験範囲に合わせて完了形や助動詞を固めながら、英検2級の過去問を利用した読解演習や、個別に作成した長文問題にも取り組みました。
資格試験の素材を、資格試験対策に限定せず、大学受験につながる読解教材として活用したのです。
保護者・生徒・講師の三者で学習情報を共有する
この指導記録の特徴は、保護者様だけが塾と連絡していたわけでも、生徒本人だけにすべてを任せていたわけでもないことです。
役割が自然に分かれていました。
保護者様は、
- 学校のシラバス
- 授業進度予定表
- 定期考査の日程
- 振替授業の相談
- 本人が登校後の代理連絡
など、学習環境に関する情報を共有しました。
莉央さん本人は、
- 宿題の提出
- 分からない英文の質問
- 必要な日本語訳の依頼
- テスト答案の提出
- 読解速度に関する自己分析
- 次回扱いたい文法事項の指定
- 試験前に必要なプリントの依頼
を行いました。
講師は、
- 学校進度に合わせた授業設計
- 毎回の板書データ送付
- 個別宿題の作成
- 長文問題の追加
- 文法プリントの作成
- テスト答案に基づく補充問題
- 授業日程の調整
を担当しました。
三者の連絡が多ければよいわけではありません。
必要な情報が、必要なタイミングで共有されることが重要です。
学校の考査範囲が分かれば、塾の宿題を調整する。 答案が返却されれば、誤答単元を次の授業へ入れる。 追試が決まれば、通常宿題を延期して復習を優先する。
この柔軟性が、完全マンツーマン指導の強みです。
この指導事例から分かる、英語の個別指導で大切なこと
莉央さんの約4か月の記録からは、英語の成績を安定させるために必要な複数の要素が見えてきます。
1．苦手分野を単元名だけで終わらせない
「関係詞が苦手」という情報だけでは、指導内容を決められません。
先行詞が分からないのか。 主格と目的格を混同するのか。 関係詞節の範囲が取れないのか。 和訳すると修飾関係が逆になるのか。
同じ単元でも、つまずき方によって必要な問題は異なります。
2．定期考査の答案を次の教材にする
答案は点数を確認して終わるものではありません。
最後まで解けなかったなら、読解速度と時間配分を確認します。
穴埋め問題の正答率が低ければ、知識不足なのか、文脈判断の不足なのかを見ます。
並べ替えが正解でも、根拠が薄ければ類題で再確認します。
3．本人の要望を授業へ反映する
莉央さんは、完了形、助動詞、不定詞、動名詞、冠詞など、その時点で必要な内容を自分から指定するようになりました。
この力は、大学受験でも重要です。
自分の弱点を把握し、必要な対策を言葉にできる生徒は、学習計画を修正しやすくなります。
4．文法と長文を切り離さない
文法問題で正解することと、長文を読めることは同じではありません。
文法事項を長文中で見つけ、意味のまとまりを判断し、前から処理できるようにする必要があります。
5．授業後に学習材料を残す
オンライン授業でその場の説明だけを聞いても、数日後には忘れます。
板書、宿題、長文、解答、補充問題を残し、授業外で再現できる状態を作ることが必要です。
ご家庭でできる声かけ――「訳せる？」より「主語と動詞はどれ？」
英文を読むのに時間がかかるお子様に対し、「もっと速く読みなさい」と言っても、改善方法は分かりません。
ご家庭では、短い英文を一つ選び、次のように聞いてみてください。
この文の主語と動詞はどれですか？
英文の骨格をすぐに示せなければ、単語力よりも構文把握に時間がかかっている可能性があります。
次に、
どこからどこまでが、名詞を説明している部分ですか？
と聞きます。
関係詞節や分詞句の範囲を判断できれば、長い文でも主要部分を見失いにくくなります。
全文を完璧な日本語に訳すことより、まず英文の骨格を取ることが重要です。
「分からない」を具体的に言えるようになったことが、一番の変化
指導開始時、莉央さんの課題は、関係詞、文型、時制という形で保護者様から共有されました。
数か月後、莉央さん本人は、
- 助動詞の問題文の意味が分からない
- 英文の読み下しに時間がかかる
- 最後の大問二つまで解けない
- 助動詞の穴埋めで正答率が低い
- 不定詞・動名詞・冠詞の演習が必要
- 解答付きのプリントが欲しい
- 追試前に特定の大問を復習したい
と、自分の課題を具体的に説明できるようになりました。
これは、単なる連絡の変化ではありません。
自分の学習状況を観察し、必要な対策を選ぶ力が育っているということです。
英語の力は、単語帳や問題集の冊数だけで決まりません。
自分がどこで止まり、何が不足し、次に何を練習すべきかを判断できることも、大学受験へ向けた重要な学力です。
英論会では、生徒が受け身で教材を消化するだけの状態ではなく、自分で質問し、答案を提出し、必要な演習を選べる状態を目指します。
英論会の完全マンツーマン英語指導
英論会では、学校のシラバス、教材、定期考査、英検結果、本人の答案を確認し、生徒ごとに授業内容を調整します。
関係詞や時制などの文法事項を学ぶだけでなく、長文の中で文法を使い、主語・動詞・修飾関係を正確に捉えるところまで指導します。
また、必要に応じて、
- 学校範囲に合わせた文法プリント
- 定期考査の類題
- 主語・動詞・時制を変更した補充問題
- 英検過去問を利用した読解問題
- 長文読解用の個別宿題
- 授業後の板書データ
を提供します。
学校の英語についていけない、英文を読むのに時間がかかる、文法問題は解けても長文で使えない、定期考査の答案を詳しく分析してほしいという方は、英論会へご相談ください。
一人ひとりの学校進度と答案を確認し、大学受験につながる英語力を完全マンツーマンで育てます。
